π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009
E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5
Εκδοχές αξιοποίησης των ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων της νέας ελληνικής στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας Ιωάννα Χαλισιάνη Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Abstract Electronic Text Corpora are unexceptionably useful tools for linguistic research, lexicography and translation. The perspectives of their exploitation in language teaching have been respecting recently recognized. This paper aims to outline some perspectives to incorporate the usage of the Electronic Text Corpora of Modern Greek in literacy education. 1. Εισαγωγή Για την επιστήμη της γλωσσολογίας σώμα κειμένων (text corpus ή language corpus) αποτελεί μια αρκετά μεγάλη και συνήθως δομημένη σε υποσύνολα συλλογή αυθεντικών κειμένων (γραπτού ή προφορικού λόγου), τα οποία επιλέγονται ως αντιπροσωπευτικά δείγματα μιας γλώσσας ή επιμέρους ποικιλιών της. Υπάρχουν διαφορετικοί τύποι σωμάτων κειμένων ανάλογα με τους σκοπούς που επιδιώκεται να εξυπηρετηθούν μέσω της αξιοποίησής τους (ερευνητικούς ή χρηστικούς) και τα κριτήρια επιλογής και οργάνωσης του γλωσσικού υλικού που εμπεριέχουν: συγχρονικά ή διαχρονικά corpora, φυσικών ή μη φυσικών ομιλητών (learners corpora), μονόγλωσσα ή δίγλωσσα, αντιπροσωπευτικά της κοινής, επιμέρους ποικιλιών της ή ειδικών γλωσσών (McEnery κ.ά., 2006). H ονομασία ηλεκτρονικά σώματα κειμένων (ΗΣΚ), δεν οφείλεται απλώς στις ψηφιακές μεθόδους αποθήκευσης του γλωσσικού υλικού που εμπεριέχουν, αλλά κυρίως στο γεγονός ότι το υλικό αυτό κωδικοποιείται με την εφαρμογή μεθόδων της υπολογιστικής γλωσσολογίας (computational linguistics) και μπορεί να ανασυρθεί ή να υποστεί κατεργασία με τη βοήθεια εργαλείων γλωσσικής τεχνολογίας (linguistic tools). Η συγκρότηση και ο διαρκής εμπλουτισμός ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων γίνεται κυρίως με σκοπό την υποστήριξη της γλωσσολογικής έρευνας σε επιμέρους
πεδία περιγραφής και ανάλυσης της γλώσσας αλλά και την αξιοποίησή τους σε τομείς εφαρμοσμένης έρευνας όπως η λεξικογραφία και η (αυτόματη ή μη) μετάφραση. Άλλωστε, η βασισμένη σε σώματα κειμένων γλωσσολογική έρευνα (corpus linguistics) έχει εδραιωθεί ως ιδιαίτερη επιστημονική πρακτική. Η ιδέα της αξιοποίησής των ΗΣΚ στη γλωσσική διδασκαλία προέκυψε από τη συνειδητοποίηση της ανάγκης να διατίθεται και να αξιοποιείται μεγάλος όγκος αυθεντικού γλωσσικού υλικού σε κάθε επίπεδο σπουδής μιας γλώσσας. 2. Τα ηλεκτρονικά σώματα κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία Οι προοπτικές της αξιοποίησης των ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων στη γλωσσική διδασκαλία αναγνωρίζονται από την επιστημονική κοινότητα προς το τέλος της δεκαετίας του 1980. Σταθμό αποτέλεσε η σύνταξη και έκδοση του έκδοση του Collins COBUILD English Language Dictionary (1987), του πρώτου λεξικού της αγγλικής γλώσσας που τα ερμηνεύματά του στηρίζονται σε ηλεκτρονικό σώμα κειμένων 1 (το λεξικό απευθύνεται κυρίως σε μαθητές και σπουδαστές που μαθαίνουν την αγγλική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα). Οι περισσότερες και πιο ενδιαφέρουσες επιστημονικές δημοσιεύσεις που αφορούν την ένταξη των ΗΣΚ στη γλωσσική διδασκαλία εμφανίζονται κυρίως από 1997 και έπειτα 2. Στη διεθνή βιβλιογραφία το ενδιαφέρον για τα ΗΣΚ είναι κυρίως προσανατολισμένο στις προοπτικές αξιοποίησής τους για την εκμάθηση και διδασκαλία ξένων γλωσσών (κυρίως της αγγλικής ως δεύτερης/ ξένης) και εστιάζεται στα εξής πεδία εφαρμογών: α) τη συγκρότηση διδακτικών εγχειριδίων, β) τη σύνταξη εγχειριδίων αναφοράς (γραμματικές και λεξικά), γ) τη προετοιμασία διδακτικού υλικού από τους ίδιους της δασκάλους της γλώσσας και δ) την απευθείας αξιοποίηση των ΗΣΚ στην τάξη για την υλοποίηση διδακτικών δραστηριοτήτων, στο πλαίσιο το οποίων οι μαθητές αξιοποιούν το υλικό που αντλούν από την έρευνα σε αυτά, για να 1 Χρησιμοποιήθηκε το Bank of English (http://www.collins.co.uk/books.aspx?group=153) 2 Τη χρονιά αυτή εκδίδονται δύο συλλογικοί τόμοι που περιλαμβάνουν ιδιαίτερα σημαντικά άρθρα (Wichmann κ.ά., 1997, Lewandowska-Tomaszczyk & Melia, 1997) και εμφανίζονται ενδιαφέρουσες δημοσιεύσεις σε επιστημονικά περιοδικά.
διερευνήσουν κάποιο ζήτημα σχετικό με τη γλώσσα-στόχο. Τη σχετική έρευνα ενδιαφέρουν κατά βάση οι εφαρμογές των ΗΣΚ που στοχεύουν στο να αποκτήσουν οι μαθητές/ μη φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας ενημερότητα σχετικά με όψεις του συστήματός της που είναι οικείες και διαφανείς μόνο στους φυσικούς ομιλητές της. Θεωρείται επίσης ότι η συστηματική έρευνα σε σώματα κειμένων που έχουν παραχθεί από φυσικούς ομιλητές βοηθά τους ξένους σπουδαστές της γλώσσας αυτής να εξοικειωθούν με τη χρήση της σε επιμέρους πεδία ενδιαφερόντων, διαφορετικές συνθήκες επικοινωνίας και στο πλαίσιο παραγωγής διαφορετικών ειδών λόγου (Carter 1998, Mair 2002, O'Keefe κ.ά. 2007). Ο προσανατολισμός του διεθνούς επιστημονικού ενδιαφέροντος στις δυνατότητες αξιοποίησης των corpora για την εκμάθηση ξένης/δεύτερης γλώσσας, δε συνεπάγεται ότι δεν είναι εξίσου ενδιαφέρουσες οι δυνατότητες ένταξής τους στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (Χαλισιάνη υπό δημοσίευση). Στη βιβλιογραφία ως θεμελιώδες πλεονέκτημα των σωμάτων κειμένων προβάλλεται το γεγονός ότι περιλαμβάνουν αυθεντικό γλωσσικό υλικό και όχι κατασκευασμένα παραδείγματα ιδεατής ή ορθής χρήσης του λόγου. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος της γλώσσας που αξιοποιεί σώματα κειμένων ως πηγή άντλησης διδακτικού υλικού επιλέγει να εστιάσει στην αυθεντική γλωσσική χρήση και όχι στην τυπική περιγραφή του γλωσσικού συστήματος (Sinclair 1997). Το πλεονέκτημα που προκύπτει για τους μαθητές της τάξης που εργάζεται με σώματα κειμένων είναι ότι αποκτούν επίγνωση όψεων της γλωσσικής ποικιλότητας που εμφανίζεται σε δείγματα αυθεντικού λόγου και έχουν την ευκαιρία να μελετήσουν με τρόπο συστηματικό τη σχέση των λεξικογραμματικών συστατικών του λόγου με το κειμενικό είδος (genre), το επίπεδο ύφους (register) του κειμένου κι ακόμη την κοινωνική και επικοινωνιακή συνθήκη στο πλαίσιο της οποίας ο λόγος πραγματώνεται (O'Keefe κ.ά. 2007: 120-139). Η δυνατότητα αυτή εξασφαλίζεται πρακτικά από το γεγονός ότι τα εργαλεία γλωσσικής τεχνολογίας που χρησιμοποιούνται για την προσπέλαση του γλωσσικού υλικού σε ένα σώμα κειμένων, εκτός του ότι παράγουν με αυτόματο τρόπο συμφραστικούς πίνακες (concordances) λέξεων και φράσεων, δίνουν την ευκαιρία μετάβασης από κάθε απόσπασμα του πίνακα είτε σε ένα μεγαλύτερο τμήμα του κειμένου είτε στο πλήρες κείμενο. Παράλληλα, δίνονται στους ενδιαφερόμενους πληροφορίες για το μέσο δημοσίευσής του κειμένου και το είδος λόγου στο οποίο αυτό
ανήκει. Επομένως, η πληροφορία που μπορεί να αντληθεί από τα γλωσσικά δεδομένα ενός σώματος κειμένων δεν αφορά μόνο τη λειτουργία σε επίπεδο πρότασης των μονάδων που χρησιμοποιούνται ως κριτήρια αναζήτησης (λέξεις, φράσεις, μορφήματα ή γραμματικές κατηγορίες) ούτε αντανακλά απλώς γραμματικά φαινόμενα και ενδοπροτασιακές δομές. Η χρήση των ΗΣΚ ως περιβαλλόντων εργασίας στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος δίνει την ευκαιρία στον δάσκαλο και τους μαθητές να μην προσεγγίζουν μεμονωμένα και αποπλαισιωμένα τα λεξικογραμματικά χαρακτηριστικά των κειμένων, αλλά να τα κατανοούν ενταγμένα στο κείμενο και στο συγκειμενικό πλαίσιο (Braun 2005, Flowerdew 2005). Τέλος, ένα άλλο ζήτημα που αναφέρεται ως θεμελιώδες στη βιβλιογραφία είναι ότι ο μαθητής που έρχεται αντιμέτωπος με τα δεδομένα που προκύπτουν από ένα σώμα κειμένων (είτε αυτά έχουν υποστεί προηγουμένως κάποια επιλογή και κατεργασία από τον εκπαιδευτικό είτε όχι) υιοθετεί το ρόλο του ερευνητή (researcher, Cheng κ.ά. 2003) ή εξερευνητή (explorer, Bernardini 2002) της γλώσσας, καθώς αναλαμβάνει να επεξεργαστεί κριτικά αυτά τα δεδομένα και να καταλήξει σε συμπεράσματα. Από την άλλη πλευρά, ο ρόλος του δασκάλου δεν υποβαθμίζεται, καθώς ο ίδιος αναλαμβάνει το διόλου εύκολο έργο του συνεργάτη και κάποιες φορές του καθοδηγητή στην έρευνα (Kaltenböck & Mehlmauer-Larcher 2005, Gabrielatos 2005, McEnery & Wilson 1997). Από τις παραπάνω θέσεις, που αποτελούν κοινές παραδοχές στην επιστημονική βιβλιογραφία, διαφαίνεται ότι τα ΗΣΚ αποτελούν ένα αρκετά ευέλικτο εργαλείο έρευνας για τη γλώσσα, που είναι δυνατό να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και να υποστηρίξει διαφορετικές διδακτικές πρακτικές. Τα ΗΣΚ μπορούν να λειτουργήσουν ως εργαλείο έρευνας ή ως περιβάλλον μάθησης στο πλαίσιο της εκπαίδευσης στη μητρική γλώσσα και η χρήση τους να προσαρμοστεί για να εξυπηρετήσει την πραγμάτωση διαφορετικών παιδαγωγικών λόγων (Κουτσογιάννης, υπό δημοσίευση 2009 & υπό δημοσίευση).
3. Ένταξη των ΗΣΚ της νέας ελληνικής στο μάθημα της μητρικής γλώσσας Τα ΗΣΚ, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, παρόλο που πρωτογενώς συγκροτήθηκαν για να αποτελέσουν εργαλεία γλωσσολογικής έρευνας, βρίσκουν ενδιαφέρουσες εφαρμογές στη γλωσσική εκπαίδευση, επειδή εξασφαλίζουν σε εκπαιδευτικούς και μαθητές το κατάλληλο περιβάλλον, για να εξερευνήσουν επιμέρους όψεις του γλωσσικού συστήματος και ειδικότερα ζητήματα χρήσης της γλώσσας, όπως αυτή αποτυπώνεται σε αυθεντικά κείμενα. Όπως υποστηρίχθηκε παραπάνω, το γεγονός ότι προσφέρονται για διερευνητική προσέγγιση της γλώσσας, επιτρέπει την ενσωμάτωσή τους στην υλοποίηση διαφορετικών διδακτικών πρακτικών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης στη μητρική γλώσσα. Η ένταξη των ΗΣΚ στη διδασκαλία δε συνεπάγεται προκαθορισμένο δρόμο αξιοποίησής τους, καθώς οι δάσκαλοι της γλώσσας έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τα δεδομένα που αντλούν από αυτά μέσα από εναλλακτικές διαδρομές: εφαρμόζοντας διαφορετικές στρατηγικές παρουσίασής τους στους μαθητές, εστιάζοντας σε διαφορετικά επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας, υιοθετώντας διαφορετικό σύστημα πεποιθήσεων ως προς τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός που επιλέγει να υιοθετήσει τον παραδοσιακό γλωσσοδιδακτικό λόγο (Κουτσογιάννης 2009 & υπό δημοσίευση), αξιοποιεί τα σώματα κειμένων, για να αντλήσει παραδείγματα που διευκολύνουν τη διεκπεραίωση της σχολικής ύλης και αναδεικνύουν τα γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά ζητήματα που επιδιώκεται να εμπεδωθούν από τους μαθητές. Τα δεδομένα που προκύπτουν από την έρευνα σε σώματα κειμένων μπορούν να αξιοποιηθούν με εναλλακτικούς τρόπους. Για παράδειγμα, στη σχολική τάξη μπορεί να αξιοποιηθεί ένας συμφραστικός πίνακας που αναδεικνύει τη μορφολογική ποικιλία του ρηματικού συστήματος της ελληνικής, για να εμπλουτίσει τη διδασκαλία της γραμματικής με δραστηριότητες διερευνητικού τύπου, μέσω των οποίων οι μαθητές καταρτίζουν οι ίδιοι κλιτικά παραδείγματα και κατανοούν την ύπαρξη διπλοτυπιών. Σε αυτή την περίπτωση, η διδασκαλία διανθίζεται με στοιχεία μοντέρνας παιδαγωγικής προσέγγισης (δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων, αξιοποίηση νέων τεχνολογιών στην τάξη), το περιεχόμενό της όμως παραμένει παραδοσιακά προσανατολισμένο
στη δομιστικού τύπου οπτική περί διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας, που ενδιαφέρεται για την εμπέδωση του μορφολογικού της συστήματος από τους μαθητές. Σε ένα διαφορετικό παράδειγμα, ο ίδιος συμφραστικός πίνακας μπορεί να αξιοποιηθεί, για να συζητηθεί στην τάξη η καταλληλότητα ή ακαταλληλότητα της χρήσης κλιτικών τύπων ανάλογα με τη συνθήκη επικοινωνίας, το είδος κειμένου και το επίπεδο ύφους. Στην περίπτωση αυτή, η παιδαγωγική πρακτική που πραγματώνεται αντλεί στοιχεία από την παράδοση της επικοινωνιακής διδασκαλίας (έμφαση στην καταλληλότητα της γλωσσικής χρήσης), αλλά και από κειμενοκεντρικού τύπου προσεγγίσεις (Κωστούλη, 2001). 3.1. Τα διαθέσιμα ηλεκτρονικά σώματα κειμένων της νέας ελληνικής γλώσσας Για την ελληνική γλώσσα έχουν συγκροτηθεί και διατίθενται στο διαδίκτυο τα εξής σώματα κειμένων: ο Εθνικός Θησαυρός της Ελληνικής Γλώσσας (ΕΘΕΓ, http://hnc.ilsp.gr/) από το Ινστιτούτου Επεξεργασίας Λόγου (ΙΕΛ, http://www.ilsp.gr/) και το Σώμα Νέων Ελληνικών Κειμένων (http://www.greek-language.gr/) από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (ΚΕΓ, http://www.greeklanguage.gr/). Έχει επίσης συγκροτηθεί ήδη το Σώμα Ελληνικών Κειμένων (Γούτσος 2003), προϊόν της συνεργασίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με το Πανεπιστήμιο Κύπρου, το οποίο είναι το μοναδικό ελληνικό ΣΚ που περιλαμβάνει και δείγματα προφορικού λόγου (πρόκειται να διατεθεί στο διαδίκτυο στο άμεσο μέλλον). Τα δύο μέχρι στιγμής διαθέσιμα σώματα κειμένων της νέας ελληνικής, δηλαδή ο ΕΘΕΓ και το ΣΚ του ΚΕΓ διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες 3 τους. Για το λόγο αυτό, είναι δυνατή αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως αλληλοσυμπληρούμενων περιβαλλόντων μάθησης. Ο ΕΘΕΓ είναι το μεγαλύτερο μέχρι στιγμής νεοελληνικό σώμα κειμένων και υποστηρίζεται από άριστη υποδομή γλωσσικής τεχνολογίας, δεν επιτρέπει όμως πλήρη πρόσβαση στα περιεχόμενά του σε μη συνδρομητές. Το μικρότερο σε όγκο ΣΚ του ΚΕΓ έχει ως 3. Παραπέμπω στους αντίστοιχους διαδικτυακούς τόπους για την πληροφόρηση των ενδιαφερομένων σχετικά με τις πηγές των κειμένων, τα είδη λόγου που εκπροσωπούν και τα εργαλεία αναζήτησης που λειτουργούν σε κάθε περιβάλλον.
πλεονεκτήματα τα εξής: σχεδιάστηκε με σκοπό να αποτελέσει περιβάλλον αξιοποιήσιμο στη γλωσσική διδασκαλία 4 (Κουτσογιάννης 2008β), επιτρέπει τη μετάβαση από κάθε κειμενικό απόσπασμα στο πλήρες κείμενο και τέλος τα κείμενα που περιλαμβάνει έχουν ταξινομηθεί με βάση το κειμενικό είδος ή τον κειμενικό τύπο μέσω τεκμηριωμένης εφαρμογής κειμενογλωσσολογικών κριτηρίων κατάταξης (Πολίτης 2008). Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ενδεικτικά τρεις διαφορετικές εκδοχές ένταξης των ΗΣΚ στο μάθημα της μητρικής γλώσσας, η καθεμιά από τις οποίες αντανακλά διαφορετικές οπτικές περί γλωσσικής διδασκαλίας. 3.2. Ενσωμάτωση της αξιοποίησης των ΗΣΚ στις ισχύουσες μεθοδεύσεις Η αξιοποίηση των ΗΣΚ είναι δυνατό να ενσωματωθεί στο γλωσσικό μάθημα, χωρίς αυτό να συνεπάγεται ουσιαστική παρέκκλιση από τη διδακτέα ύλη και τους επίσημους στόχους του μαθήματος, όπως ορίζονται από το εγχειρίδιο διδασκαλίας και το βιβλίο του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός που επιδιώκει να κάνει το μάθημά του περισσότερο ενδιαφέρον και αποδοτικό, χωρίς να υπερβεί τον προβλεπόμενο σχολικό χρόνο, έχει τη δυνατότητα να αξιοποιήσει το αυθεντικό γλωσσικό υλικό των σωμάτων κειμένων αντί για (ή μαζί με) τα κείμενα και τις ασκήσεις του σχολικού βιβλίου. Στο πλαίσιο αυτής της πρακτικής, μπορεί να επιλέξει ανάμεσα σε διαφορετικές διαδρομές, όπως: α) να αντλήσει ο ίδιος το υλικό που τον ενδιαφέρει ή που εξυπηρετεί τους στόχους του και να το παρουσιάσει στους μαθητές (πιθανώς σε έντυπη μορφή), ώστε να το μελετήσουν για να εξαγάγουν συμπεράσματα, β) να χρησιμοποιήσει το υλικό που έχει ο ίδιος συγκεντρώσει, για να δημιουργήσει γλωσσικές ασκήσεις, διαφορετικές ή παρόμοιες από αυτές του σχολικού βιβλίου ή γ) να αναθέσει στους μαθητές να απαντήσουν σε συγκεκριμένα ερωτήματα, αξιοποιώντας τα δεδομένα που θα τους δοθούν έτοιμα ή που θα αντλήσουν οι ίδιοι από ένα σώμα κειμένων. 3.3. Έμφαση στον τεχνολογικό γραμματισμό 4. Ο ΕΘΕΓ συγκροτήθηκε καταρχήν για λεξικογραφικούς και ερευνητικούς σκοπούς.
Ο εκπαιδευτικός συμβαδίζει με τις προτεραιότητες του προγράμματος σπουδών, μόνο που προσθέτει στους στόχους του μαθήματος την (πιθανώς κριτική) εξοικείωση των μαθητών με τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα έρευνας και μάθησης. Έτσι, αφιερώνει σχολικό χρόνο σε δραστηριότητες, στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές ασκούνται στη χρήση και αξιοποίηση των σωμάτων κειμένων, σε συνδυασμό ίσως με τη χρήση και άλλων τεχνολογικών περιβαλλόντων γραμματισμού, όπως οι εφαρμογές γραφείου, οι μηχανές αναζήτησης στο διαδίκτυο, τα ηλεκτρονικά αρχεία των εφημερίδων κτλ. Στο πλαίσιο αυτής της διδακτικής πρακτικής, οι μαθητές αναλαμβάνουν περισσότερες πρωτοβουλίες ως προς την ανάπτυξη στρατηγικών αξιοποίησης των σωμάτων κειμένων και ως προς τη μεθόδευση της έρευνας σε αυτά. Με τον τρόπο αυτό, γίνονται περισσότερο εγγράμματοι στο να αξιοποιούν τα εργαλεία της τεχνολογίας, με σκοπό να αποκτούν γνώσεις ή να επιλύουν προβλήματα. Επίσης, αποκτούν επίγνωση όχι μόνο των δυνατοτήτων που τους παρέχουν τα εργαλεία της τεχνολογίας, αλλά και των ορίων αυτών των δυνατοτήτων. 3.4. Η ευέλικτη εκδοχή Ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί τις δυνατότητες που του παρέχουν τα σώματα κειμένων ως εργαλεία έρευνας για τη γλώσσα, ώστε να εφαρμόσει διαφορετικές από τις συνήθεις πρακτικές διδασκαλίας, να σχεδιάσει και να υλοποιήσει ευέλικτα διδακτικά σενάρια (Κουτσογιάννης 2008α), στο πλαίσιο των οποίων ενδεχομένως θα αξιοποιήσει μαζί με τους μαθητές και τις μαθήτριες και άλλους πόρους (βιβλία, λεξικά, ηλεκτρονικά λεξικά, διαδίκτυο, ηλεκτρονικά αρχεία εφημερίδων στο διαδίκτυο). Η επιλογή εναλλακτικών διαδρομών στη γλωσσική διδασκαλία συνεπάγεται αναπόφευκτα τη λήψη ορισμένων πρωτοβουλιών εκ μέρους του εκπαιδευτικού ως προς τον βαθμό και τον τρόπο διεκπεραίωσης της υποχρεωτικής από το πρόγραμμα σπουδών ύλης του γλωσσικού μαθήματος. Επειδή ο διδακτικός χρόνος δεν είναι απεριόριστος, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να ιεραρχήσει τα περιεχόμενα της ύλης των διδακτικών εγχειριδίων, για να επιλέξει αυτά στα οποία θα δώσει βαρύτητα και στα οποία θα παροτρύνει τους μαθητές να επικεντρωθούν. Δεν αποκλείεται να υιοθετήσει κριτική προσέγγιση του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων ή να επιλέξει να εστιάσει σε όψεις της γλώσσας και της γλωσσικής χρήσης που δε θίγονται από τα περιεχόμενα τους.
4. Διδακτική προσέγγιση των επιπέδων ανάλυσης της γλώσσας με τη συμβολή των ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων Στα νέα εγχειρίδια της γλώσσας για το Γυμνάσιο (σειρά εγχειριδίων του 2006) σημειώνεται κάποια στροφή προς το κείμενο η οποία δηλώνεται: α) με την εστίαση σε τρεις βασικούς κειμενικούς τύπους, την περιγραφή την αφήγηση και την επιχειρηματολογία και τη ρητή διδασκαλία των ιδιαίτερων γνωρισμάτων του καθενός, β) με την αύξηση της ποσότητας των κειμένων που εμπεριέχονται σε κάθε διδακτική ενότητα και την αναβάθμιση του ρόλου που διαδραματίζουν τα κείμενα σε σχέση στην εκπλήρωση των διδακτικών στόχων της ενότητας 5. Η οργάνωση όμως της ύλης σε κάθε ενότητα των εγχειριδίων εξακολουθεί να αντανακλά την πατροπαράδοτη προσήλωση της γλωσσικής διδασκαλίας σε λεξικογραμματικά φαινόμενα και την κατάτμηση του περιεχομένου της με βασικούς άξονες τρία από τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας που επικράτησε να αντιμετωπίζονται ως θεμελιώδη: γραμματική (μορφολογία, γραμματικές κατηγορίες), σύνταξη και λεξιλόγιο. Αυτό που επιχειρείται στη συνέχεια είναι να αναδειχθούν πιθανές εκδοχές αξιοποίησης των ΗΣΚ στο πλαίσιο του μαθήματος της μητρικής γλώσσας με αφετηρία την εστίαση σε τέσσερα βασικά επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας, όπως αυτά προσδιορίζονται από το νέο εγχειρίδιο σχολικής γραμματικής για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου 2009): μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο-σημασιολογία, κειμενογλωσσολογία-πραγματολογία. 4.1. Μορφολογία Τα διαθέσιμα σώματα κειμένων της νέας ελληνικής αποτελούν πρόσφορο μέσο, για να μετατραπεί σε ενδιαφέρουσα και αποδοτική δραστηριότητα η ενασχόληση με ζητήματα κλιτικής μορφολογίας. Η αναζήτηση στα ΗΣΚ λημμάτων αντιπροσωπευτικών μιας κλιτής γραμματικής κατηγορίας δίνει συνήθως επαρκές υλικό τόσο για να καταρτιστούν πίνακες κλιτικών παραδειγμάτων από τους ίδιους τους μαθητές όσο και για να αναδειχθούν ζητήματα μορφολογικής ποικιλίας. Ενδιαφέροντα συμπεράσματα μπορούν 5 Στα επιμέρους τμήματα κάθε ενότητας προτείνονται διαρκώς κείμενα και κειμενικά αποσπάσματα, τα οποία λειτουργούν υποστηρικτικά στη μετάδοση προς τους μαθητές γνώσεων για τη μητρική γλώσσα σε σχέση με διαφορετικά επίπεδα ανάλυσής της (μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο).
να προκύψουν από τη συσχέτιση της μορφολογικής ποικιλίας με το ιδιαίτερο συμφραστικό περιβάλλον των λέξεων, με το ύφος του κάθε εκφωνήματος, με το είδος και το ύφος του κειμένου από το οποίο το παράδειγμα προέρχεται, το μέσο δημοσίευσης του κειμένου κ.ά. Τα δεδομένα των συμφραστικών πινάκων είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για τη συστηματική προσέγγιση κατηγοριών του γλωσσικού συστήματος που είναι προβληματικές στην κατάκτησή τους από τους νεαρούς φυσικούς ομιλητές της ελληνικής. Παραδείγματα τέτοιων προβληματικών περιπτώσεων αποτελούν ρήματα που δεν εντάσσονται σε κάποιο ενιαίο κλιτικό παράδειγμα, όπως αυτά που προκύπτουν από την ΑΕ β συζυγία (καθιστώ/ καθίσταμαι, πρόσκειμαι, εναποτίθεμαι κ.ά.), επίθετα και μετοχές με λόγια κλιτική μορφολογία (π.χ. επίθετα σε -ης, -ης, -ες), λόγιοι τύποι μετοχών που χρησιμοποιούνται ως επίθετα (-ων, - ουσα, -ον κ.ά) ή ακόμη ζητήματα ιστορικής ορθογραφίας. 4.2. Σύνταξη Σχεδόν όλα τα ζητήματα που εμπίπτουν στο πεδίο της σύνταξης μπορούν να διερευνηθούν και να κατανοηθούν με τη χρήση των σωμάτων κειμένων, αρκεί να χρησιμοποιηθούν οι κατάλληλοι όροι αναζήτησης για την ανάσυρση των επιυμητών παραδειγμάτων. Ο εκπαιδευτικός που θα επιλέξει να αξιοποιήσει στην τάξη τα δεδομένα συμφραστικών πινάκων μπορεί να επιλέξει κατά βάση ανάμεσα σε δύο δρόμους. Ο ένας είναι να αντιμετωπίσει τα κειμενικά αποσπάσματα ως δεδομένα που οι μαθητές θα επεξεργαστούν, με σκοπό να κατανοήσουν προτασιακές δομές και συντακτικές λειτουργίες και να εμπεδώσουν τα λεγόμενα συντακτικά φαινόμενα. Ο δεύτερος είναι να προτρέψει τους μαθητές να μην αντιμετωπίζουν τα συντακτικά φαινόμενα σαν να ήταν καθολικά χαρακτηριστικά της μητρικής τους γλώσσας που ορίζονται από αναλλοίωτους κανόνες, αλλά ως ευέλικτες δομές της γλώσσας που προσαρμόζονται στα νοήματα που επιδιώκεται να δηλωθούν με τη χρήση της. Τα παραδείγματα που μπορούν να αντληθούν από ένα σώμα κειμένων (ακόμη κι αν αυτό δεν είναι μεγάλο σε όγκο) είναι αρκετά, για να γίνει κατανοητό ότι για τον ομιλητή ή τον συγγραφέα υπάρχει πάντοτε ένα διαθέσιμο ρεπερτόριο συντακτικών δομών, από τις οποίες επιλέγει αυτές που θεωρεί καταλληλότερες ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται, τον επικοινωνιακό του σκοπό, τις συμβάσεις του κειμενικού είδους που
παράγει, την περίσταση της επικοινωνίας, το ύφος που επιδιώκει να προσδώσει στο εκφώνημά του, τη λειτουργική ποικιλία λόγου που επιλέγει να χρησιμοποιήσει. 4.3. Λεξιλόγιο-Σημασιολογία Τα ηλεκτρονικά σώματα κειμένων προσφέρονται κατεξοχήν ως εργαλεία για τη συστηματική διερεύνηση της σημασίας και της συμπεριφοράς των λεξημάτων 6. Οι συμφραστικοί πίνακες δίνουν κατά βάση πληροφορίες για τα περιβάλλοντα εμφάνισης των λέξεων που χρησιμοποιούνται ως κριτήρια αναζήτησης στο επιλεγμένο σώμα κειμένων, τη διαφοροποίηση της σημασίας και της χρήσης τους στο πλαίσιο διαφορετικών περιβαλλόντων. Με τον τρόπο αυτό, δίνουν στους μαθητές και τις μαθήτριες τη δυνατότητα, αξιοποιώντας αυθεντικά παραδείγματα λόγου, να διερευνήσουν τέτοια ζητήματα και πολλές φορές να ανακαλύψουν λιγότερο προφανείς όψεις της σημασίας και της χρήσης των λέξεων. Επιπλέον, η αξιοποίηση των ΗΣΚ στη σχολική τάξη διευρύνει τη γλωσσική εμπειρία των μαθητών, στοιχείο αναγκαίο για την κατάκτηση του σημασιακού εύρους των λέξεων και την κατανόηση των περιστάσεων κατάλληλης χρήσης τους. Τέλος, οι μαθητές κατανοούν τις σημασίες και τις χρήσεις των λέξεων, συνεκτιμώντας, όχι μόνο το άμεσο συμφραστικό τους περιβάλλον, αλλά τα κείμενα στα οποία εμφανίζονται, το είδος των κειμένων, την περίσταση και τον σκοπό της επικοινωνίας. 4.4. Πραγματολογία-Κειμενογλωσσολογία Τα διδακτικά εγχειρίδια του Γυμνασίου εστιάζουν, όπως αναφέρθηκε ήδη, σε τρεις βασικούς κειμενικούς τύπους (περιγραφή, αφήγηση, επιχειρηματολογία), ενώ στα διδακτικά εγχειρίδια του Λυκείου (Έκθεση-Έκφραση) η στροφή προς την κειμενοκεντρική προσέγγιση δηλώνεται με την εστίαση σε συγκεκριμένα κειμενικά είδη, το καθένα από τα οποία αποτελεί αντικείμενο χωριστής διδακτικής ενότητας (είδηση, βιογραφικά είδη, κριτική, δοκίμιο κ.ά.). Τα νεοελληνικά ΗΣΚ και κυρίως το ΣΚ της Πύλης του ΚΕΓ μπορούν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο της εστιασμένης στο κείμενο γλωσσικής διδασκαλία μέσα από δύο βασικές διαδρομές: α) Είναι δυνατό να 6. Άλλωστε μια από τις πρωταρχικές εφαρμογές των ΗΣΚ είναι η χρήση τους στη λεξικογραφία.
λειτουργήσουν ως «αποθήκη» κειμένων, από την οποία ανασύρονται δείγματα αντιπροσωπευτικά επιμέρους κειμενικών ειδών ή κειμενικών τύπων, ανάλογα με το περιεχόμενο και τους στόχους του μαθήματος. β) Το εργαλείο δημιουργίας συμφραστικών πινάκων μπορεί να αξιοποιηθεί σε συνδυασμό με την επιλογή κειμενικού είδους, κειμενικού τύπου και θεματικού πεδίου και να παραχθούν συμφραστικοί πίνακες που αντανακλούν τη διαφορετική χρήση του ίδιου γλωσσικού στοιχείου σε διαφορετικά είδη κειμένων ή διαφορετικά πεδία χρήσης του λόγου. Στο πλαίσιο της εστιασμένης στο κείμενο διδασκαλίας, τα σώματα κειμένων μπορούν να αξιοποιηθούν, για να εξυπηρετήσουν διαφορετικούς πιθανούς στόχους, όπως: α) Να αποκτήσουν οι μαθητές επίγνωση των ιδιαίτερων γνωρισμάτων (θέμα, δομή, λεξικογραμματικές επιλογές του συγγραφέα/ ομιλητή, επικοινωνιακός σκοπός), που διέπουν διαφορετικά κειμενικά είδη ή κειμενικούς τύπους. β) Να συνειδητοποιήσουν ότι τα αυθεντικά κείμενα (κείμενα με πραγματικό επικοινωνιακό στόχο) δεν ακολουθούν στατικά κειμενικά πρότυπα, και ότι τα όρια μεταξύ των κειμενικών ποικιλιών ενδέχεται να είναι ρευστά. γ) Να διευρύνουν το ρεπερτόριο κειμενικών ειδών που μπορούν να παράγουν με επιτυχία. Οι στρατηγικές με τις οποίες μπορεί να αξιοποιηθεί προς την κειμενοκεντρική κατεύθυνση ένα δομημένο σώμα κειμένων επίσης ποικίλλουν. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει ως αφετηρία μια κανονιστικού τύπου περιγραφή ενός κειμενικού είδους ή τύπου (δομή κειμένου, λεξιλόγιο, συντακτικές δομές, επίπεδο ύφους), όπως αυτή δίνεται στα σχολικά εγχειρίδια ή σε άλλη πηγή. Στη συνέχεια, μαζί με τους μαθητές μπορούν να αντλήσουν από το corpus παραδείγματα κειμένων που ανήκουν στη συγκεκριμένη κειμενική ποικιλία και να εξετάσουν το βαθμό «συμμόρφωσής» τους και τις αποκλίσεις από τον «κανόνα». Μια άλλη πιθανή στρατηγική είναι να συγκριθούν μεταξύ τους παραδείγματα κειμενικών ειδών (π.χ. δοκίμιο και επιφυλλίδα) ή κειμενικών τύπων (πχ. περιγραφή και επιχειρηματολογία), προκειμένου να εντοπιστούν οι ομοιότητες μεταξύ τους και η τυχόν ειδοποιός διαφορά τους. Μπορούν επίσης να σχηματιστούν χωριστοί συμφραστικοί πίνακες των ίδιων λέξεων ή φράσεων για διαφορετικά κειμενικά είδη, με σκοπό να εντοπιστεί η ενδεχόμενη διαφορετική συχνότητα ή λειτουργία τους, ανάλογα με το είδος του κειμένου (κάτι τέτοιο θα μπορούσε να γίνει, για παράδειγμα, με δείκτες οργάνωσης του λόγου, που δηλώνουν χρονική ακολουθία, σχέση αιτίας αποτελέσματος κτλ.).
5. Επίλογος Από την παραπάνω γενικά διατυπωμένη πρόταση για την ένταξη των υπαρχόντων ΗΣΚ στη διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής γλώσσας (στη δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση) ανακεφαλαιώνω ορισμένα βασικά σημεία. Η αξιοποίηση των ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων ως υποστηρικτικών περιβαλλόντων στη γλωσσική εκπαίδευση, παρόλο που σε γενικές γραμμές προδιαγράφει την υλοποίηση συγκεκριμένων πρακτικών (διερευνητική προσέγγιση της γλώσσας, εστίαση στην πραγματική γλωσσική χρήση), δεν είναι ταυτισμένη με μία και μόνη γλωσσοδιδακτική θεώρηση. Απεναντίας, μπορεί να υλοποιηθεί μέσω διαφορετικών εκδοχών, καθεμιά από τις οποίες εμπνέεται από διαφορετικά ρεύματα αντιλήψεων σχετικών με τη γλώσσα και τη διδασκαλία της και πραγματώνει διαφορετικούς παιδαγωγικούς λόγους. Η χρήση των ΗΣΚ στο πλαίσιο του μαθήματος της μητρικής γλώσσας έχει να συμβάλλει προς την κατεύθυνση της καλλιέργειας συστηματικής επίγνωσης για τη μητρική γλώσσα, την ποικιλότητά της και τις ιδιαιτερότητες της χρήσης της και μέσω αυτής της επίγνωσης προς τη διεύρυνση του διαθέσιμου ρεπερτορίου χρήσεων της μητρικής γλώσσας. Βιβλιογραφία Bernardini, S. 2002. Exploring new directions for discovery learning. In B. Ketteman & G. Marko (eds.), Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis (pp. 165-182). Amsterdam: Rodopi. Braun, S. 2005. From pedagogically relevant corpora to authentic language learning contents. ReCALL, 17/1, 47-64. Γούτσος, Δ. 2003. Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Πρακτικά 6 ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. http://www.philology.uoc.gr/conferences/6thicgl/gr.htm. Carter, R. 1998. Orders of reality: CANCODE, communication, and culture. ELT Journal, 52/1, 43-56. Cheng, W., Warren, M, &. Xun-feng X. 2003. The language learner as language researcher: putting corpus linguistics on the timetable. System, 31, 173 186. Flowerdew, L. 2005. An integration of corpus-based and genre-based approaches to text analysis in EAP/ESP: countering criticisms against corpus-based methodologies. English for Specific Purposes, 24/3, 321-332.
Gabrielatos, C. 2005. Corpora and Language Teaching: Just a fling or wedding bells? TESL-EJ, 8/4, 1-37. Κουτσογιάννης, Δ. 2006. Γραμματισμός και τεχνολογικός γραμματισμός. Στο Δ. Δαγδιλέλης & Δ. Ψύλλος (επιμ.), Πρακτικά 5ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ (σελ. 955-960), Διαθέσιμο και σε ηλεκτρονική μορφή στο http://www.etpe.gr/ Κουτσογιάννης, Δ. 2008α. Σενάρια: δομή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων. Στο Δ. Κουτσογιάννης (επιμ.), Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02. Πάτρα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. Κουτσογιάννης, Δ. 2008β. Διδακτική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών λεξικών και σωμάτων κειμένων: Θεωρητικό πλαίσιο. Ηλεκτρική δημοσίευση στη διαδικτυακή Πύλη του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. http://www.greeklanguage.gr/greeklang/modern_greek/education/cbt/utilization/theory.html. Κουτσογιάννης, Δ. 2009. «Κειμενικά είδη, σώματα κειμένων και γλωσσική εκπαίδευση: από το μερικό στο ολικό». Επιστημονική επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης, Τεύχος Τμήματος Φιλολογίας, 11:149-183. Κουτσογιάννης, Δ. (υπό δημοσίευση). Προς μια γραμματική του παιδαγωγικού λόγου. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά 30 ης Συνάντησης Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη, 2-3 Μαΐου 2009. Κωστούλη, Τ. 2001. Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης και Μ. Θεοδωροπούλου (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Kaltenböck, G &Mehlmauer-Larcher B. 2005. Computer corpora and the language classroom: on the potential and limitations of computer corpora in language teaching. ReCALL, 17/1, 65-84. Lewandowska-Tomaszczyk B. & Melia P.J. (eds.). 1997. PALC 97: Practical applications in language corpora. Lodz: Lodz University Press. Mair, C. 2002. Empowering Non-Native Speakers: The Hidden Surplus Value of Corpora in Continental English Departments. In B. Kettemann & G. Marko (eds.), Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis (pp. 119-130). Amsterdam: Rodopi. McEnery, Τ. & Wilson, A. 1997. Teaching and language corpora (TALC). Recall, 9/1, 5-14. McEnery, Τ., Xiao, R. & Tono, Y. 2006. Corpus Based Language Studies: An Advanced Resource Book. London & New York: Routledge. O'Keefe, A., M. McCarthy, &Carter, R. 2007. From Corpus to Classroom: Language Use and Language Teaching. Cambridge University Press.
Πολίτης, Π. 2008. Βελτίωση και επέκταση των σωμάτων κειμένων της Ηλεκτρονικής Πύλης του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. http://www.greeklanguage.gr/greeklang/modern_greek/bibliographies/corpora/pyli.html. Sinclair, J. 1997. Corpus Evidence in Language Description. In A. Wichmann, A. et al. (eds.), Teaching and Language Corpora (pp. 27-39). London: Longman. Wichmann, A. Fligelstone, S., McEnery, T. &Knowles G. (eds.). 1997. Teaching and Language Corpora. London: Longman. Χαλισιάνη, Ι. (υπό δημοσίευση). Ηλεκτρονικά σώματα κειμένων και γλωσσική διδασκαλία: Διεθνείς αναζητήσεις και διαφαινόμενες προοπτικές για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά Συνεδρίου: «2008, Ευρωπαϊκό Έτος Διαπολιτισμικού Διαλόγου: συνομιλώντας με τις γλώσσες-πολιτισμούς», Τμήμα Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη, 12-14 Δεκεμβρίου 2008. Χατζησαββίδης, Σ. & Χατζησαββίδου, Α. 2009. Γραμματική της Νέας Ελληνικής Α Β και Γ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΒΔ.